A virada do sécul o XIX para o século XX foi marcada por um aumento populacional rápido e intenso, que se desdobrou na expansão de aglomerados urbanos em diversos países. ... Na Europa, esse movimento de urbanização se deu, principalmente, devido ao processo de industrialização e no Brasil foi se desdobrando a partir das diversas práticas econômicas históricas como o açúcar, a mineração e o café, que atraíam migrantes do Brasil e do mundo para determinadas regiões do país, podendo se destacar a grande vinda de italianos e portugueses. Contudo, esse crescimento populacional em áreas urbanas pelo mundo seguiu-se, muitas vezes, de uma falta de desenvolvimento de políticas de saneamento básico e planejamento urbano e que, sem uma estrutura de saúde eficaz, criou espaços propícios para o surgimento e disseminação de agentes patogênicos. Nesse contexto, a crise sanitária de tuberculose emerge com força, sendo uma das maiores preocupações médico-sanitárias no Brasil e no mundo. Em meio a isso, são criadas as primeiras Escolas ao Ar Livre, que possuíam como vertente uma perspectiva sanitária, em que a natureza era integrada para o fim de cura e prevenção, visando proteger a saúde das crianças e conter a propagação da doença.

As primeiras Escolas ao Ar Livre que se tem notícia foram criadas na Europa, em meio a um contexto de crise sanitária da tuberculose. ...Essas instituições, também conhecidas como instituições médico-pedagógicas, surgiram com o intuito de associar a educação à saúde pública (Dalben, 2019) Portanto, possuíam o objetivo de proteger a saúde das crianças e criar estratégias preventivas e curativas contra a doença a partir do contato com a natureza e experiências educativas ao ar livre. Por volta do ano de 1904, os médicos pediatras Barginski e Benedix criaram a primeira escola ao ar livre em Charlottenburg, região da Alemanha (Dalben, 2009; Figueiredo, 1922). Inspirada nas experiências alemãs, em 1907, a Inglaterra cria a sua primeira escola ao ar livre na região de Bostall-Wood, e mais tarde, outras escolas inglesas foram criadas em Forest-Hill e Shooters Hill, Kenlisch Town e outra próxima de Manchester (Figueiredo, 1922). Paralelo a isso, também foram surgindo outras escolas ao ar livre na Europa, Itália, Áustria, Bélgica, Dinamarca, Espanha; bem como nos Estados Unidos.

Maria Montessori é considerada por alguns estudiosos uma revolucionária por ter sido a primeira mulher a se formar em medicina, na Faculdade de Medicina da Universidade de Roma, ... em um contexto onde o machismo predominava, os direitos sociais voltados para a mulher eram escassos, e sobretudo, por propor um método pedagógico que rompeu amarras da educação tradicional vigente. No ano de 1907, foi criada a primeira Casa dei Bambini (Casa das Crianças), em São Lourenço, Roma, instituição que inaugurou o método montessoriano. A partir das experiências e observações, a educadora foi construindo subsídios para a elaboração do método que se destaca por propor uma pedagogia que enfatiza o protagonismo da criança no processo de escolarização, bem como o desenvolvimento por meio dos seus sentidos. A Casa dei Bambini foi uma explosão de novidades, de práticas diferenciadas voltadas à infância e da concretização dos princípios pedagógicos que defendem a importância de a criança estabelecer o contato com a natureza para tomar consciência de si mesma e dos outros seres que a cercam.

A influência do discurso médico na educação surge cedo e com bastante força na Argentina, e se apoia nas altas taxas de mortalidade infantil no país devido à tuberculose que se intensifica entre o século XIX e XX, ... dentre outros motivos pela rápida expansão urbana sem planejamento ou saneamento adequado. Assim, esse cenário de epidemias levaram os órgãos de educação a repensar a arquitetura e a estrutura das escolas e salas de aula, surgindo assim a primeira Escola Ao Ar Livre inspirada em experiências anteriores de colônias de férias no país com uma função médico-sanitária e voltada para crianças consideradas “niños debeis", ou seja, considerados com defasagens físicas, mentais, comportamentais ou até mesmo morais. As primeiras escolas ao ar livre na Argentina surgem em parques públicos de Buenos Aires, sendo a primeira no Parque Domingo Olivera e, apesar da resistência inicial dos pais em matricular os filhos em uma escola considerada para crianças “débeis”, o que poderia fazer com que essas crianças fossem estigmatizadas, as experiências foram um sucesso e até 1926 já eram 6 escolas na cidade de Buenos Aires, sendo extremamente concorridas. Apesar do sucesso dessas escolas, em 1966 com a ditadura militar argentina, experiências não tradicionais de educação passaram a ser fortemente desencorajadas pelo governo, ocasionando seu fechamento.

A influência do discurso médico na educação surge cedo e com bastante força na Argentina, e se apoia nas altas taxas de mortalidade infantil no país devido à tuberculose que se intensifica entre o século XIX e XX, ... dentre outros motivos pela rápida expansão urbana sem planejamento ou saneamento adequado. Assim, esse cenário de epidemias levaram os órgãos de educação a repensar a arquitetura e a estrutura das escolas e salas de aula, surgindo assim a primeira Escola Ao Ar Livre inspirada em experiências anteriores de colônias de férias no país com uma função médico-sanitária e voltada para crianças consideradas “niños debeis", ou seja, considerados com defasagens físicas, mentais, comportamentais ou até mesmo morais. As primeiras escolas ao ar livre na Argentina surgem em parques públicos de Buenos Aires, sendo a primeira no Parque Domingo Olivera e, apesar da resistência inicial dos pais em matricular os filhos em uma escola considerada para crianças “débeis”, o que poderia fazer com que essas crianças fossem estigmatizadas, as experiências foram um sucesso e até 1926 já eram 6 escolas na cidade de Buenos Aires, sendo extremamente concorridas. Apesar do sucesso dessas escolas, em 1966 com a ditadura militar argentina, experiências não tradicionais de educação passaram a ser fortemente desencorajadas pelo governo, ocasionando seu fechamento.

A política de imigração foi reforçada, por meio do Decreto nº 6.455 que determinava a criação do Serviço de Povoamento Solo Nacional, percebe-se esse inclinamento no Art. 92. que institui que ... “O Governo Federal promoverá a introdução de imigrantes que, sendo agricultores e acompanhados de família, desejarem fixar-se no pais como proprietários territoriais, em lotes de núcleos coloniais, ou de terras outras que satisfaçam as exigências deste decreto.”. Vale ressaltar que essa política articula-se com um projeto de embranquecimento da população brasileira. Essa lei tem um impacto social e histórico por possibilitar a fixação de imigrantes no campo, advindos, em sua maioria, de países europeu. levando em consideração a familiaridade com o trabalho assalariado e contratual, em contrapartida, a população negra recém “liberta” que foi abandonada à própria sorte, em relação aos povos indígenas seguia-se o projeto de  aculturamento, iniciado nas missões jesuitas. Além disso, o Decreto nº 6.455 possibilitou a orientação de acordos entre governos estaduais e empresas de viação férrea ou fluvial, impulsionando a criação de uma malha viária que facilitaria a comunicação e circulação de máquinas, pessoas e produtos entre distintas e distantes regiões brasileiras.

Em 1910 é criado o Serviço de Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN), órgão que seria um dos responsáveis pela educação escolar indígena. ... “A proposta do SPILTN era estabelecer alianças com os índios "mansos" e levar a paz aos "bravos", a partir da estratégia de produzir "um grande cerco de paz." (Tassinari, 2008. p.221). Nesse contexto, a SPILTN atuava em diferentes fases, a primeira era voltada para sedentarização dos povos indígenas conhecido como “as reservas indígenas", a segunda fase, caracteriza-se pela educação, segundo Tassinari, “através da implantação de escolas e da fixação dos indígenas num território administrado por um posto indígena.” (Tassinari, 2008. p.222). E a terceira fase tinha ações voltadas para a civilização que tinha como objetivo formar trabalhadores nacionais. A quarta fase, é última era reconhecida como “emancipação”, sendo entendida como o momento de introdução do "índio" na “vida civilizada”. Em relação ao ensino escolar destinado aos povos originários, neste contexto arquitetado pela SPILTN, compunha no currículo, segundo Tassinari, “o ensino da língua portuguesa, e noções de matemática para o comércio, também eram transmitidas técnicas agrícolas, pecuárias e industriais”. Em 1918, o aparelho estatal Serviço de Proteção ao Índio e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN) transformou-se em Serviço de Proteção ao Índio (SPI). 

Em 1910 é criado o Serviço de Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN), órgão que seria um dos responsáveis pela educação escolar indígena. ... “A proposta do SPILTN era estabelecer alianças com os índios "mansos" e levar a paz aos "bravos", a partir da estratégia de produzir "um grande cerco de paz." (Tassinari, 2008. p.221). Nesse contexto, a SPILTN atuava em diferentes fases, a primeira era voltada para sedentarização dos povos indígenas conhecido como “as reservas indígenas", a segunda fase, caracteriza-se pela educação, segundo Tassinari, “através da implantação de escolas e da fixação dos indígenas num território administrado por um posto indígena.” (Tassinari, 2008. p.222). E a terceira fase tinha ações voltadas para a civilização que tinha como objetivo formar trabalhadores nacionais. A quarta fase, é última era reconhecida como “emancipação”, sendo entendida como o momento de introdução do "índio" na “vida civilizada”. Em relação ao ensino escolar destinado aos povos originários, neste contexto arquitetado pela SPILTN, compunha no currículo, segundo Tassinari, “o ensino da língua portuguesa, e noções de matemática para o comércio, também eram transmitidas técnicas agrícolas, pecuárias e industriais”. Em 1918, o aparelho estatal Serviço de Proteção ao Índio e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN) transformou-se em Serviço de Proteção ao Índio (SPI). 

O Uruguai foi um dos epicentros da divulgação das escolas ao ar livre e colônias de férias e referência na América Latina quanto ao tema proteção à infância, sendo um dos primeiros países a criar um Serviço de Higiene Escolar e Liga Contra Tuberculose em 1902. ... O tema da educação em contato com a natureza, por exemplo, também já existia nos documentos uruguaios desde 1817, com a Ley de Educacion Común por José Pedro Valera que colocava a natureza como ponto necessário na educação pública e gratuita. Em anos anteriores já existiam colônias de férias no país, porém, por diversos motivos estas foram pouco aceitas pelas famílias uruguaias. Seria dessa recusa às colônias de férias que surgiriam as propostas de criação de escolas ao ar livre no Uruguai, como uma alternativa mais viável e aceita popularmente. Assim, na experiência escolar de 1913, organizada por Américo Mola com a Liga Uruguaia Contra a Tuberculose, pode-se observar uma aceitação muito maior por parte das famílias, sendo que em julho deste ano haviam 30 alunos matriculados, número que subiria para 99 em dezembro, sendo estas crianças advindas de escolas normais e dos hospitais da liga, além da posterior criação de mais 2 escolas ao ar livre. Esse modelo de escola utilizava-se do método de ensino intuitivo, em alta no Uruguai da época, utilizando todo o ambiente natural para o ensino de conteúdos científicos e também práticas manuais e de ginástica.

Segundo Dalben (2014), no final do século XIX e início de XX houve um estreitamento das relações políticas, econômicas e científicas entre os países sul americanos, com diversos eventos e congressos internacionais de divulgação científica, ... dentre eles o Congresso Pan-Americano da Criança, evento realizado em Buenos Aires que fortaleceu ainda mais no país, e na América Latina como um todo, os ideais da medicina natural e da higiene escolar.  O tema da medicina natural e das escolas ao ar livre eram divulgados e debatidos nesses espaços com fortes influências do pensamento europeu, mas levando em conta as particularidades históricas, culturais e climáticas dos países latino-americanos, acontecendo tentativas ora de se aproximar dos antigos colonizadores, ora de reafirmar sua independência e seu nacionalismo. Moncorvo Filho, médico brasileiro, foi um dos destaques desse evento no qual defendeu a criação de escolas ao ar livre e posteriormente criando o Serviço Especial de Helioterapia do Instituto de Proteção e Assistência à Infância e o Heliotherapium, instituições que propunha a cura de crianças doentes por meio de banhos de sol. 

As políticas higienistas no Brasil estão presentes desde o século XXI reconfigurando a sociedade, seus hábitos, a arquitetura, a educação e a saúde pública entre outras dimensões da vida pública, ... ou seja, surge uma reconfiguração de uma sociedade com bases de trabalho colonial para uma sociedade industrial, urbana e “moderna”. Da colonização a primeira república diversas instituições foram criadas e incubidas de estarem a frente da formulação de discussões, reflexões e políticas que pudesse favorecer a higienização da sociedade brasileira, como por exemplo, em 1889 com a fundação do Instituto de Proteção e Assistência a Infância por Moncorvo Filho, um médico higienista que produziu diversas obras que defendia assistências médicas-social para crianças pobres. Moncorvo foi reconhecido por pediatras como precursor de políticas de proteção à infância no Brasil. Outro expoente nessa reconfiguração urbana foram os serviços sanitários que foram construídos devido influências do movimento higienista e eugênico que perpassa a Europa e a América do Norte e , além do mais, pelas epidemias que se instalavam no território brasileiro, como a da Febre amarela em 1850 e da Varíola no inverno de 1902. Durante o império o Brasil teve grandes de dificuldades de construir uma política sanitária que abrangesse todo  país devido a extensão geográfica do território e pela dificuldade de captação de recursos financeiros e humanos para investimento nesse setor, no entanto, foi neste período histórico, em 1886, que começa a se pensar e organizar os primeiros serviços de inspeção sanitária nas províncias e percebe-se uma preocupação maior com a saúde pública pelo governo imperial. Após a independência do Brasil e a promulgação da constituição de 1889, o serviço sanitário passa a ser uma responsabilidade dos Estados. E o Estado de São Paulo foi rápido em criar uma política sanitarista. Vale ressaltar que desde o império a adiante diversos acadêmicos brasileiros participaram conferências, congressos e reuniões na europa e no Brasil com intuito de discutir as articulações que eram necessária entre saúde e educação para resolver os problemas sanitários do brasil, referente às epidemias, falta de saneamento entre outras medidas, no entanto, também havia uma preocupação com a regeneração da raça que o território poderia sofrer devido a influência de hábito “animalesco”, segundo os higienista, que fugiam do padrão de comportamento e civilidade ocidental e branca. Para exemplificar essa perspectiva, Amaral diz “A criança é hoje o centro das attenções de quantos se preoccupam com o futuro da raça.” (AMARAL, 1932, p.5). Além destas instituições médico-sanitárias, também foram criadas neste período a Liga Pró Saneamento do Brasil e Criação da Faculdade de Saúde Pública da USP . 

Um importante acontecimento que perpassa a historicidade das escolas ao ar livre foi o Primeiro Congresso Internacional de Escolas ao Ar Livre, que ocorreu no ano de 1922, em Paris, ... reunindo médicos e educadores de diferentes países para levantar discussões e partilhar propostas e ações que estavam sendo desenvolvidas nessas instituições de diferentes regiões. Esse evento foi organizado pelo Ministro da Higiene da França, P. Straus, que declarou ser o espaço “uma reunião necessária entre os educadores e os pediatras, e esta união seria o meio indispensável para transformar a escola em uma rede protetora”(Mariano & Mariano, 2016). Nesse evento, foram definidas diferentes categorias de instituição: escolas ao ar livre, do tipo externato ou internato, preventórios e colônias de férias, sendo discutidas questões relacionadas ao espaço físico da escola, evidenciando as potencialidades do ambiente aberto em meio aos elementos naturais, longe da poluição urbana, favorecendo melhores condições sanitárias (Ermel, 2017)  

O Preventório Dona Amélia (na Ilha de Paquetá), um internato voltado para acolher crianças filhas de pais tuberculosos, ou portadores de outras doenças infecciosas, ... e tinha como objetivo separar as crianças do que eles consideravam focos de transmissão de enfermidade. Esta instituição foi criada em 1927, organizada pela Liga Brasileira Contra Tuberculose a partir de um projeto de atenção às crianças pobres proposto por Alcindo Guanabara em 1905, mas que não foi posto em prática anteriormente devido ao seu alto custo. Tal projeto se deu a partir de doações recebidas pela Liga Contra Tuberculose, sendo um projeto com uma perspectiva filantrópica e com uma forte participação de instituições religiosas, mas que posteriormente também passou a receber subsídios do Departamento Nacional de Saúde e da Prefeitura do Distrito Federal.  Segundo Dilene Raimundo do Nascimento (2008), o preventório chegava a receber até 200 crianças, que eram encaminhadas de serviços públicos de assistência infantil, e onde tipicamente ficavam até que os seus parentes tuberculosos, e que portanto poderiam transmitir a doença para seus filhos, falecessem, de modo que as crianças poderiam passar até 10 anos na instituição, podendo receber eventualmente visitas familiares saudáveis. No preventório, a rotina e as regras eram rígidas com atividades que incluíam os momentos de descanso, exercício físico, alimentação e educação sempre acompanhados por profissionais da saúde e aos cuidados das Irmãs de Caridade de Nossa Senhora

O processo de industrialização no Brasil pode ser descrito como lento e tardio, se consolidando significativamente depois em relação aos países europeus, por exemplo, e sem romper drasticamente com o modelo agroexportador escravista anterior (RAMOS, 2014). ... Apesar das primeiras fábricas surgirem no Brasil no período joanino e de leis como a Lei Alves Branco que impulsionou o início de algumas fábricas nacionais, podemos afirmar que é a partir da década de 1930, com o governo de Getúlio Vargas, que esse modelo de produção ganha forças no Brasil devido aos altos investimentos públicos no setor industrial em um projeto de desenvolvimento econômico nacional. Tal industrialização, porém, não foi homogênea no país, se concentrando principalmente no sudeste do país, gerando, junto da crise do café anterior, um ainda mais significativo êxodo rural na região, assim como o desmatamento para a produção de matéria prima para as novas indústrias. Esse movimento econômico e social teve papel importante para promover alterações profundas na relação entre o homem e a natureza, à medida em que gerava um afastamento físico da natureza, assim como uma noção de superioridade e onipotência do homem sobre o seu meio físico natural. Assim, o ideal de dominação dos elementos naturais como uma forma de promover um desenvolvimento nacional começam a contribuir para o aumento da devastação ambiental no país, cujos efeitos serão cada vez mais percebidos, principalmente a partir da década de 60 com a popularização dos debates sobre preservação ambiental no âmbito internacional.

O ruralismo pedagógico foi um movimento educacional que teve como propósito discutir em nível nacional a educação escolar rural, entre os pensadores desse movimento destacam-se Sud Mennucci, ... Diretor de Ensino do Estado de São Paulo, e Noemia Cruz, professora especializada em natureza, na concepção científica e enciclopédica, em práticas de higiene, moralidade e bons costumes. Ambos foram responsáveis por sustentar reflexões acerca desta modalidade de ensino, criando e refletindo sobre as políticas educacionais voltadas para os trabalhadores rurais. Tinham, no movimento educacional, como perspectiva política, a fixação das pessoas no espaço rural e a formação de trabalhadores rurais familiarizados com as novas técnicas de trabalho com a terra. Sud Mennucci teve forte influência na criação da Escola Normal Rural em Piracicaba e do Grupo Escolar Rural do Butantã (atual Escola Estadual Alberto Torres). Neste segundo, convidou Noêmia Cruz para ser professora da escola, a partir da qual ela produziu livros, artigos e relatos de experiências pedagógicas em contato com a natureza em uma perspectiva ancorada na concepção de Educação Rural presente no início do século XX e que tem como aporte teórico uma visão higienista e eugênica.

Em 1930 é inaugurada a Escola para Débeis Físicos Antônio Prado Júnior na região de Quinta de Boa Vista, em concordância com as reformas educacionais em voga no estado do Rio de Janeiro e com a lógica médico-pedagógica em alta no momento. ... Apesar de também consistir em uma experiência breve, a escola se destaca pela incorporação profunda da natureza em suas propostas médicas e educativas, contando com amplos espaços verdes, aulas ao ar livre e atividades físicas em contato com a natureza, tendo, inicialmente, a capacidade de comportar 400 crianças. Os estudantes que frequentavam esta instituição eram crianças que possuíam uma saúde considerada frágil, de maneira que deveriam permanecer na escola até que sua saúde fosse restaurada e fortificada. Assim, estes estudantes eram selecionados pelos médicos inspetores do sistema público de ensino e então encaminhados para a Escola de Débeis.

O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, publicado em 1932, foi elaborado com a participação de 26 intelectuais, entre eles, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Cecília Meireles e Fernando de Azevedo, sendo este último seu redator. ... É considerado um marco importante na renovação educacional no Brasil. Algumas das contribuições foram a constatação da desorganização do aparelho escolar e a defesa da concepção de escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita. A escola integral foi uma proposta defendida pelos pioneiros tendo em vista a ineficácia da escola tradicional, até então hegemônica. Entre seus autores está Lourenço Filho, que implantou o ruralismo pedagógico. O escolanovismo foi um movimento internacional surgido na Europa que teve, entre seus fundadores, o pedagogo C. Freinet, grande defensor das aulas ao ar livre. Um de seus mais importantes pensadores de referência é J.J. Rousseau, filósofo que valorizava o ser humano imerso na natureza.

A Escola de saúde foi uma instituição médico-pedagógica que surge em um contexto de higienismo social atravessado por concepções eugenista, sendo assim’ foi criada pelo Serviço Sanitário no Jardim da Luz em São Paulo, tendo como perspectiva de ensino a recuperação de pessoas “adoecidas através da parceria entre saúde-educação”.

O Parque Infantil Dom Pedro II foi mantido pela Cruzada Pró-Infância com a superintendência da Inspetoria de Hygiene Escolar, tendo como perspetiva de ensino a médico-pedagógica. ... Não se tem conhecimento de estudos sistematizados sobre como eram as atividades escolares, organização escolar, currículo e práticas pedagógicas. No entanto, encontram-se citações desta escola enquanto umas das que esteve presente na construção de uma pedagogia médico-pedagógica.

A Diretoria Regional de Ensino era um órgão governamental do Estado de São Paulo e na década de 1930 é  perceptível nos relatos historiográficos e nos estudos dos marcos jurídicos a presença do ruralismo pedagógico, ... tanto na gestão da diretoria, que era ocupada por ruralistas como Sud Menucci, quanto em suas realizações, como a criação e transformação de escolas em tipicamente rurais. O primeiro mandato do ruralista Sud Menucci ocorreu entre  24 de novembro de 1931 a 24 de maio de 1932, sendo um marco inicial de uma carreira que ele instauraria na Diretoria Regional de Ensino do Estado de São Paulo. A segunda posse ocorreu entre 5 e 24 de agosto de 1933. Embora a primeira (1931) e a segunda posse (1933) tenham sido curtas, houveram políticas implementadas em relação ao ensino rural que tiveram grande importância no período nesse período. Ele criou, no Departamento de Educação, a Assistência Técnica do Ensino Rural e expediu o Decreto nº 6.047, de 19 de agosto de 1933, pelo qual instalou a Escola Normal Rural de Piracicaba, transformou em rural o grupo escolar de Butantan e o grupo escolar Arnaldo Barreto, de Tremembé.

O Código de Educação do Estado de São Paulo, Decreto n. 5.884 de 1933 instituiu diferentes possibilidades de modelos escolares, entre elas as Escolas de segregação para doentes contagiosos,... as colônias escolares e as granjas escolares, no que tange à temática da “Educação, Infância e Natureza”. As escolas de segregação para doentes contagiosos, fazem parte de um conjunto de escolas especializadas previstas no documento e que segundo o Art. 831, “As escolas de segregação reuniram as crianças atacadas de moléstias contagiosas de tratamento prolongado, que impeçam a convivência com alunos sãos”. No caso das colônias escolares o Código prevê no Art. 833 que “Para as crianças que o serviço de Higiene e Educação Sanitária Escolar indicar, serão organizadas colônias escolares, no campo, na montanha ou a beira-mar, onde os alunos permanecerão o tempo que convier à sua saúde”. As granjas escolares fazem parte das escolas isoladas rurais, previstas no Código, que tem um programa “prático” e voltado para fixação do indivíduo  no meio rural, um dos pilares do ruralismo pedagógico, o  Art. 259  do Código de Educação, afirma que “O desenvolvimento do programa das escolas isoladas rurais, essencialmente prático e encaminhado no sentido de fixar o indivíduo no meio em que vive, será adaptado às necessidades e conveniências locais” e no parágrafo único do mesmo artigo ressalta que “Nas granjas-escolares, o professor, com o auxílio dos alunos e, eventualmente, dos pais, organizará trabalhos práticos de cultura, criação, pesca, indústrias rudimentares e outras atividades rurais, destinando-se os lucros à escola."

As Granjas escolares são escolas isoladas rurais específicas do Estado de São Paulo, houveram 5, de 1933  a 1968. Assim sendo, em 1933 ... é decretado o Código de Educação do Estado de São Paulo que instituído pela lei n. 5.884 que cria as granjas escolares, modalidade de ensino pensada na perspectiva rural, tendo como concepção o contato da natureza para formar mão de obra do campo e evitar o êxodo rural, fixando as pessoas do/no campo. O capítulo 1, da parte dois do segundo título, intitulado " Das escolas isoladas" propõem ordenamentos jurídicos para escolas isoladas do meio urbano, ou seja, aquelas que ocupavam Territórios rurais, neste capítulo, é mencionada as granjas escolares e são propostas algumas especificidades em relação a criação, instalação, transferência e supressão das escolas isoladas. Apesar da repercussão dessas escolas, na década de 1960 com a Ditadura militar no Brasil, as experiências não tradicionais de educação passaram a ser fortemente desencorajadas pelo governo, ocasionando seu fechamento e tendo outra perspectiva de ensino encorajada.

Em relação ao estado de São Paulo,o primeiro marco legal do modelo escolar rural foi em 1933, o Decreto n. 6.047, de 19 de agosto, e Sud Mennucci foi o responsável pela publicação, no exercício de seu trabalho como  Diretor de Ensino do Estado de São Paulo: ... § 6.° - Ficam imediatamente transformados em grupos escolares rurais os atuais grupos escolares de Butantan e ‘Arnaldo Barreto’ de Tremembé, ficando os respectivos diretores e professores com os vencimentos estabelecidos na tabela anexa a este decreto. § 7.° - O Governo poderá transformar em rurais, nos moldes deste decreto, outros estabelecimentos de ensino, dando-lhes uma orientação rural ou rural profissional, de conformidade com os ensinamentos que a prática aconselha. (São Paulo, 1933b, p. 2). Neste decreto, Mennucci, transforma os Grupos Escolares Rurais do Butantã e Arnaldo Barreto de Tremembé, conhecido como Escola Normal Rural em Piracicaba. Além disso, ele propõe a transformação de outros estabelecimentos de ensino em escolas rurais. Essas transformações em relação ao modelo escolar não são surpreendentes se levar em consideração que Menucci, Diretor de Ensino do Estado de São Paulo, já tecia críticas em relação a distribuição do financiamento educacional nas zonas rurais em comparação às zonas urbanas, espaço ocupado por parte minoritária da população no estado. 

O Decreto n. 6.047, Art 11, que além de  transformar estabelecimentos de ensino em escolas tipicamente rurais, ou seja, grupo escolares rurais ele também propõe a concepção de educação e organização administrativa do modelo escolar, ... Para a prática e observação dos alunos a Escola Normal Rural terá um Grupo Escolar Rural como Escola de Aplicação, constituído de duas ou mais classes, até o máximo de oito, com um diretor privativo, sob a superintendência do Diretor da Escola Normal. § único - Além da Escola de Aplicação e ainda para prática e observação dos alunos, a Escola Normal Rural poderá ter sob a imediata dependência do diretor desta, duas a quatro escolas isoladas vocacionais, rurais, disseminadas pelo município, servindo de preferência a zonas de produções diferentes. (São Paulo, 1933 b). 

O Grupo Escolar Rural do Butantã tem uma forte ligação na sua construção pedagógica com Noêmia Cruz devido ela ser convidada por Sud Mennucci, Diretor De Ensino Regional do Estado de São Paulo, ... para trabalhar no Grupo Escolar Rural do Butantan, como observa-se na análise de Neto as lembranças de Noêmia Cruz, Segundo a professora Noêmia Cruz, houve um convite para que ela fosse “trabalhar no novo Grupo Escolar de Butantan, criado especialmente para nele se instalar a Escola Primária Rural”. Esse chamado veio do Diretor de Ensino, Sud Mennucci, aconselhando “nas suas obras magníficas de educação e sociologia, a importância do ensino rural em São Paulo” (Cruz, 1936. p.21); (Mota, A. 2010. p.13). Em relação aos conhecimentos necessários para a formação de um  professor de escola rural, Noêmia Cruz, fez diversos cursos e especializações para conseguir ter como ferramentas que construíssem outras práticas pedagógicas que diferenciariam a educação do campo em relação a da cidade, como analisa Mota, Noêmia Cruz foi aluna e observadora do Curso de Criadores, de Avicultura, de Apicultura e Laticínios no Instituto Biológico. Logo depois, matriculou-se, através da Diretoria de Indústria Animal do Parque da Água Branca, no Curso de Capatazes, onde cursou as matérias de Laticínios, Apicultura, Sericultura, Piscicultura, Zootecnia Geral e Veterinária. Ainda fez vários estágios: no Instituto Biológico, nas seções de Entomologia, Fitopatologia e Botânica; na Escola Agrícola Luiz de Queiroz em Piracicaba; no Instituto Agronômico de Campinas e na Fazenda Santa Elisa, onde adquiriu conhecimento e conselhos na área de Agricultura. Citem-se ainda os cursos da Escola Normal − Higiene, Educação Sanitária e Puericultura − e principalmente os do Instituto de Higiene de São Paulo, como educadora sanitária − Puericultura, Alimentação, Enfermagem, Epidemiologia e Socorros de Urgência. Sublinhe-se que o Instituto visava estimular campanhas sanitárias nas escolas e coletividades, com o manifesto projeto de regeneração racial a partir de ações educativas e higienistas em áreas consideradas rurais (Mota, A. p.14. 2010)

A Constituição Federal de 1934 reafirma o lugar da educação enquanto direito de todos e todas. Em relação ao ensino rural, previu para ele uma parte do orçamento da união e ressaltou a função social da escola rural ... na fixação do homem no campo: “Procurar-se-á fixar o homem no campo, cuidar da sua educação rural e assegurar ao trabalhador nacional a preferência na colonização e aproveitamento das terras públicas” (BRASIL, 1934, Art. 121).

As primeiras Casas Familiares Rurais (Maison Familiale Rurale), surgiram na França, com uma perspectiva de ensino ancorada na pedagogia da alternância que baseia-se na “Alternância de tempo e de local de formação, ou seja, ... de períodos em situação sócio profissional e em situação escolar” (GIMONET, 1999, p. 44). Vale ressaltar que essas Casas Familiares se inspiraram em práticas que surgiram no Brasil na década de 1960  e 1980, que veremos como marcadores mais à frente ao decorrer da “Linha do Tempo”. 

De acordo com Mota (2010, p. 13), “Segundo a professora Noêmia Cruz, houve um convite para que ela fosse “trabalhar no novo Grupo Escolar de Butantan, criado especialmente para nele se instalar a Escola Primária Rural”. ... Esse chamado veio do Diretor de Ensino, Sud Mennucci, que percebia “nas suas obras magníficas de educação e sociologia, a importância do ensino rural em São Paulo” (Cruz, 1936, p.21).  

Lourenço Filho, um dos intelectuais responsáveis pelo movimento dos pioneiros da escola nova, em 1937, foi nomeado membro do Conselho Nacional de Educação e passou a exercer o cargo de Diretor-Geral ... do Departamento Nacional de Educação, do Ministério da Educação e Saúde. Nesse período trabalhou na implantação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), órgão vinculado ao Ministério da Educação, o qual dirigiu até 1946. Ao deixar a direção do INEP, ocupou, pela segunda vez, o cargo de Diretor-Geral do Departamento Nacional de Educação” (Souza, R.F.  2013. p. 65.).

Em 1939, Noêmia Cruz, já era representante do Estado de São Paulo no Congresso de Ensino de Minas Gerais. Foi ali que recebeu o desafio de organizar o ensino rural de Juiz de Fora, ... o que lhe valeu o cargo, federal, de Inspetora do Ensino Rural. Ainda assumiu a chefia da Assistência Técnica do Ensino Rural e a Superintendência da Escola Profissional e Agrícola, onde requereu sua aposentadoria. (Mota, A. 2010. p.13.).

Este decreto teve, como justificativa, a necessidade de São Paulo ter um centro modelo de educação infantil e uma escola de aplicação para alunos da Escola Superior de Educação Física e Escolas Normais (SÃO PAULO, 1939). ... Um dos seus diferenciais foi que a EAAL fazia uso de carteiras e lousas leves e transportáveis e suas aulas que ocorriam ao ar livre e em qualquer localidade do parque. “decreto nº 10.307, de 13 de junho de 1939. Sua inauguração se deu no dia 12 de outubro de 1939, durante as comemorações da Semana da Criança.

Este decreto teve grande importância para os marcos jurídicos em relação ao uso e distribuição de terra, porque ele assume uma postura em relação aos casos de concentração de terras por latifundiários, ... por meio  da delimitação das terras concedidas ou vendidas, indo de encontro com uma das maiores problemáticas em relação ao território e distribuição.

Em 1941 teve a I Conferência Nacional de Educação, dezenove anos depois de sua determinação pela Lei 378, de 12 de janeiro de 1937 que institui no artigo 90 as Conferências nacionais de educação e saúde: "Art. 90. ... ficam instituídas a Conferência Nacional de Educação e a Conferência  Nacional de Saúde, destinadas a facilitar ao Governo Federal o conhecimento das  atividades concernentes à educação e à saúde, realizadas em todo o País, e orienta-lo na execução dos serviços locais da educação e de saúde, bem como na comissão do auxílio e da subvenção federais" (Brasil. 1937). Essa mesma lei reorganizou o Ministério da Educação e Saúde e criou o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). A lei 378/1937 foi  convocada pelo Presidente Getúlio Vargas e a organização da Conferência Nacional de Educação em 1941 foi feita pelo Inep, neste espaço político eram discutidas diferentes temáticas relacionadas à criação de políticas públicas destinadas a educação pública, entre elas, a financiamento educacional, a organização e administração escolar, Educação Rural. O evento ocorreu no Rio de Janeiro. A partir desta conferência inúmeros congressos e conferênciasforam organizado nos anos seguintes, ora pelo poder púbico, pra pela sociedade civil.

O Congresso promovido pela Associação Brasileira de Educação, em Goiânia, teve como tema geral  “A educação primária fundamental''. ... Um dos desafios discutidos, foi a implementação de políticas públicas relativas à educação rural. Foi um espaço de discussão importante para construção de políticas públicas. 

A terceira posse de Sud Menucci da Diretoria Regional de Ensino ocorreu em 1943, e perdurou até 1945, reforçando a continuidade de políticas públicas com caráter ruralista. ... Durante esse período alguns dos seus feitos foram a criação da Assistência Técnica do Ensino Rural  e das Escolas Típicas Rurais (Decreto n. 13. 625 e Portaria 31) no mesmo ano que empossou pela terceira vez o cargo.     

A primeira menção às Escolas Típicas Rurais foi no no Decreto n. 13.625, de 21 de outubro de 1943 (SÃO PAULO, 1943). No ano seguinte, com a Portaria 31 de 1 de setembro de 1945,  foram concebidas juridicamente e criadas.

Em relação à Constituição Federal de 1946, Luiz Carlos Prestes, à época senador, apresentou e teve aprovado um projeto de lei que caracterizava a garantia de acesso à terra comum como pilar do bem-estar social. ... Tendo como justificativa a justiça social, esta lei tinha por função garantir o acesso à terra para quem nela desejasse trabalhar. Pela primeira vez na história do Brasil a Constituição Federal (Art. 147) definiu que o uso da propriedade deveria ser condicionado ao bem-estar social, postulando a distribuição justa da  propriedade,  com  igual  oportunidade  para  todos.  Desta  maneira,  abriu-se  a  possibilidade  de  desapropriação  da  propriedade  territorial  rural,  firmando  o  princípio da função social da terra (BRASIL, 1946)

A partir do Decreto n. 17.211 de 1947, o Art. 410 da Consolidação das Leis de Ensino e demais normas relativas ao ensino, criou-se ordenamentos para os estabelecimentos de ensinos oficiais que ministram a educação pré-primária, ... primária, rural, secundária e normal e, além disso, estabeleceram alguns critérios necessários para conversão e criação de escolas rurais: A - localização em zona rural, à distância mínima de três quilômetros do perímetro urbano; B - existência de prédio escolar de propriedade do Estado, com quatro salas de aula no mínimo e cinco hectares de terra cultivável e C - duzentas crianças pelo menos em condições de frequentarem o estabelecimento. (SÃO PAULO, 1947). O critério B, explicitado no Art. 410, evidencia o lugar da natureza como recurso do espaço educativo e com propósito pedagógico. Havia necessidade de terras cultiváveis porque o trato da terra e da natureza era um componente do currículo, com uma perspectiva DE FORMAÇÃO DE TRABALHADORES rurais. Os Artigos 411, 412 e 413 da Consolidação das Leis de Ensino (SÃO PAULO, 1947), que tratam da formação e da seleção de professores específicos para os Grupos Escolares Rurais, enfatizam a formação nas práticas de trabalho com a terra. No entanto, neste período há uma grande influência do movimento escolanovista na formação de professores.(Moraes, 2014). 

As Escolas da Floresta surgiram em países europeus na segunda metade do século XX com o intuito de aproximar as crianças do meio natural a partir de diferentes experiências educativas com/na natureza. ... Essas instituições possuem como princípio fundamental a imersão de crianças e educadores em espaços naturais, assim, a sala de aula passa a ser bosque, campo, praia, praça ou outros espaços em meio à natureza.  A máxima “não há mau tempo, mas roupas inadequadas” retrata de maneira fiel o ethos das escolas da floresta, entendendo que as condições climáticas não são um impedimento para aprender na natureza (CASANOVA, 2018)  

Em 1951, Lourenço Filho realizou uma viagem de estudos ao México a pedido do Ministro da Educação e Saúde, Simões Filho, com o objetivo de conhecer e avaliar o movimento de educação rural em desenvolvimento no país. ... Após a  viagem de estudos ao México a pedido do Ministro da Educação e Saúde, com o objetivo de conhecer e avaliar o movimento de educação rural naquele país, Lourenço Filho produziu um relatório. Este foi publicado em periódico educacional de circulação nacional e divulgado para órgãos da administração do ensino dos vários estados da federação brasileira.  Segundo ele, a Educação Rural no país vizinho pode ser dividida em três fases: a primeira fase da Educação Rural no México, entre 1921 e 1934, caracterizava-se pela ampla visão social de sua proposta educativa, marcada pela ideia de pronta assimilação cultural dos povos indígenas; a segunda fase da Educação Rural no México, entre 1935 a 1941, teve um caráter socialista à educação do país devido a reforma constitucional;  e a terceira fase da Educação Rural, 1942, no México tinha, como concepção, que a educação deve servir à integração do espírito nacional assegurando os ideais democráticos e a consciência da solidariedade internacional. (LOURENÇO FILHO, 1951, p. VI). Os estudos de Lourenço Filho foram importantes nos debates sobre criação de políticas públicas e organização escolar da escolas rurais no Brasil. Suas pesquisas contribuíram para a construção de uma perspectiva analítica na área educacional comparativista e possibilita compreender aproximações e distanciamentos entre modelos de escola de diferentes países. Tem especial mérito ao ser considerado o fato de que, durante os anos de 1950, eram poucas as pesquisas realizadas no Brasil, na área educacional, que voltavam-se para estudos comparados entre países "subdesenvolvidos'', "antigas colônias".    

A  Lei n. 2.158, de 7 de julho de 1953 determinou critérios para criação e transferência de Escolas Típicas Rurais, [...], I - que o número de unidades típicas rurais não permita a formação de grupo escolar rural... II - mínimo de 30 (trinta) crianças de 7 (sete) a 14 (catorze) anos, dentro de uma área de dois quilômetros de raio, ou possibilidade de serviço regular de transporte diário, gratuito ou por preço módico; III - sala de aula que apresente as seguintes condições mínimas: a) trinta e cinco metros quadrados de área; b) construção de tijolos ou de madeira aparelhada; c) cobertura de telhas, ou equivalente; d) piso assoalhado ou ladrilhado; e) iluminação satisfatória; f) janelas envidraçadas ou teladas; g) fossa higiênica; IV - terreno cultivável com provimento fácil de água anexo à escola, com área mínima de um hectare, para a prática de atividades agrícolas; V - residência para o professor, de preferência anexa ao edifício da escola, ou em pensão condigna, gratuita ou por preço módico. (SÃO PAULO, 1953).       

A estrutura fundiária da época era marcada pelos grandes latifúndios dos engenhos de cana de açúcar e condições de trabalho análogas à escravidão: caracterizavam-se por longas jornadas, baixa remuneração e troca de mão de obra por moradia, ... entre outras situações deploráveis para existência humana que tinham, como efeito, o agravamento da fome e mortes por falta de condições mínimas para sobrevivência. Neste contexto, surge a Sociedade Agrícola e Pecuária dos Plantadores de Pernambuco (SAPPP). Embora inicialmente criada por camponeses com finalidades assistencialistas, propiciou a formação de um grupo de trabalhadores do campo no Estado, sendo o embrião de um movimento de articulações e alianças que entrou para a história da luta pela terra no País. A SAPPP foi construída junto às famílias camponesas que trabalhavam no Engenho Galileia, em Vitória de Santo Antão, nos limites da região do Agreste com a Zona da Mata de Pernambuco. Seu dono, em certo momento, passou a pressionar as famílias camponesas para extinguir a SAPPP, inclusive ameaçando-as de despejo (MONTENEGRO,  2010).       

As EFAS surgiram no Brasil a partir da década de 1960, no  Estado do Espírito Santo e no sudeste brasileiro, com a denominação de Escolas Familiares Agrícolas (EFAs), tendo como concepção educativa a Pedagogia da Alternância. ... Essas escolas tiveram bastante contato com as obras e práticas realizadas por Paulo Freire. O contato com a natureza é uma das dimensões curriculares desse tipo de proposta educativa, tendo como perspectiva orientadora o trabalho no campo.     

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Nº 4.024/61, teve uma grande importância do pioneirismo em proporcionar diretrizes e bases para a educação pública no país, ... oferecida nos sistemas de ensino (municipal, estadual e federal) em diferentes níveis e modalidades. No entanto, em relação ao ensino no campo pouco há mencionado no documento da lei; uma das poucas menções está no artigo 32, que incube “ Os proprietários rurais que não puderem manter escolas primárias para as crianças residentes em suas glebas deverão facilitar-lhes a freqüência às escolas mais próximas, ou propiciar a instalação e funcionamento de escolas públicas em suas propriedades”. Neste contexto não havia ainda uma perspectiva plural de modelos escolares que atendessem às necessidades de diferentes grupos sociais (indígenas, trabalhadores do campo, quilombolas, ribeirinhos entre outros). 

No  I  Congresso Nacional Dos  Lavradores  e  Trabalhadores  Agrícolas, a discussão voltou-se à reforma  agrária. Ocorreu  em 17 de novembro de 1961, em  Belo Horizonte. ... As Ligas Camponesas  participaram  com  250  delegados,  defendendo  o  lema: reforma agrária, na lei ou na marra! Teve a participação da União de Lavradores e Agricultores do Brasil e também do Movimento  dos  Agricultores  Sem  Terras  (MASTER),  do  Rio  Grande  do  Sul.  Participaram 1.500 pessoas vindas de todas as regiões do País. Algumas das temáticas discutidas foram as condições de trabalho, a vida no campo e a necessidade de uma política agrícola que garantisse a soberania alimentar.

As perspectivas presenciais tiveram uma grande transformação com a renúncia do Presidente Jânio Quadros em 1961 e a posse de seu Vice João Goulart, que almejou construir e implementar reformas de base. ... Dentre elas, destacam-se as seguintes reformas: bancária, tributária, do estatuto do capital estrangeiro, administrativa,eleitoral, universitária, urbana e agrária. Em 15 de março de 1964, João Goulart encaminhou uma Mensagem Presidencial ao Congresso Nacional, na qual propunha uma emenda constitucional com intuito de  tornar possível a reforma agrária no Brasil. A resposta foi o golpe de Estado militar, apoiado pela  elite econômica, pela maior parte dos meios de comunicação de massa e pelos Estados Unidos.

Em 1963, a convite de João Goulart,  Paulo Freire assume a Comissão Nacional Popular, do MEC. Um de seus projetos educacionais, neste período, foi  a coordenação do Plano Nacional de Alfabetização de Adultos. ... Sua concepção e prática pedagógica foi fortemente divulgada  e influenciou diferentes setores sociais em seus projetos educativos, entre eles, os movimentos sociais do campo, como o MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra). 

Durante o período de ditadura militar houveram diferentes retrocessos na educação em relação ao ensino público libertador e crítico, além de descontinuidade em reformas que estavam sendo projetadas com intuito de rever relações de poder impostas pela elite sobre trabalhadores e grupos sociais com outro modelo de organização social. ... Entre eles estavam povos indígenas, povos do/no campo, ribeirinhos e sertanejos. Neste contexto foram criadas instituições e leis responsáveis pelo controle social. Em relação à distribuição de terras, foi criado o Estatuto  da  Terra  (Lei  nº  4.504,  1964), o Instituto  Brasileiro  de  Reforma  Agrária  (IBRA)  e  o  Instituto  Nacional  de  Desenvolvimento  Agrário  (INDA), marco legal e instituições que procuraram conter as manifestações políticas por reforma agrária. 

No governo militar instaurado em 1964, a FUNAI tornou-se a instituição responsável por ofertar o ensino escolar para povos indígenas. Segundo Tassinari (2008. p.228), a educação escolar promovida pelo órgão foi caracterizada por uma série de ambiguidades, ... marcadas por continuidades e rupturas com o modelo do Serviço de Proteção ao Índio - SPI, instituição do governo anterior. Havia continuidade com o objetivo de utilizar a educação como estratégia auxiliar para o processo de assimilação dos indígenas a sociedade brasileira, porém havia uma diferença em relação à atitude da escola frente às línguas nativas. Enquanto as escolas do SPI utilizavam apenas a língua portuguesa, desestimulando ou proibindo o uso de línguas nativas, a política educacional desenvolvida a partir dos anos 1960 reconhecia a importância do uso da língua materna para a alfabetização e a incorporava nas séries iniciais, como etapa intermediária de um processo que também deveria levar à assimilação. 

Instituição criada pelo governo militar com intuito de barrar as movimentações políticas em relação à reforma agrária, teve o apoio e a conivência das elites econômicas.

Moraes (2014) realizou um mapeamento de instituições escolares destinadas ao ensino primário tipicamente rural no Estado de São Paulo, de 1930 até sua extinção, em 1968. ... Segundo a autora, durante este período, “Localizou-se um total de 253 apontamentos sobre as escolas estudadas, sendo cinco apontamentos sobre Granjas, 82, sobre Grupos Escolares Rurais e 166, sobre Escolas Típicas Rurais” (MORAES, 2014, p.69), o que dá a dimensão do quanto o ensino rural chegou a ser  largamente disseminado. No entanto, a Reforma de 1968 extinguiu formalmente experiências de educação rural, enfatizando a escola primária comum (AZANHA, 2004). Essa Reforma baseava-se em uma perspectiva de modernização e expansão das instituições públicas e uma aposta no ensino técnico.

Em 1972, foi criado o Conselho Indigenista Missionário (CIMI) que atuou junto aos povos e comunidades indígenas na luta pela garantia do direito à terra tradicional e à diversidade sociocultural.

A primeira Assembleia Indígena ocorreu em 1974, em Diamantino (MT) e foi um movimento importante, durante a ditadura militar, para a organização política de povos indígenas.... Teve participação de organizações não governamentais, como a CIMI - Conselho Indigenista Missionário. A segunda Assembleia foi em Cururu, território Munduruku, e a terceira se realizou em Meruri, território Bororo. Ao todo houveram mais de 50 assembleias até a década de 1980. Neste contexto político, foi criada a União das Nações Indígenas (1980). 

Na retomada dos movimentos sociais do campo, um grande marco foi a criação da Comissão Pastoral da Terra, que teve grande importância em sua reorganização.   

Tanto a ocupação das Fazendas Macali quanto o Acampamento na Encruzilhada Natalino foram manifestações políticas de resistência no campo, realizada pela união dos trabalhadores sem terras e conduzida pelo Movimento do Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), ... as reivindicações voltavam-se contra as desigualdades presentes nos a campos, as violências que a população sofria de grandes latifundiário e pelo Estado Brasileiro. Além disso, era ressaltado, através destas manifestações políticas, o descontentamento dos trabalhadores rurais com a realidade social e a luta pelos direitos da  população do campo, tendo como temas norteadores da pauta política: reforma agrária, segurança alimentar, acesso à escola e a transporte, entre outros. Tratavam-se de direitos negados pelo Estado autoritário instaurado pelo golpe militar de 1964.

A partir da década de 1980, as escolas itinerantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) começam a construir um contorno pedagógico para as experiências educacionais que acontecem neste Movimento social, ... de princípios a objetivos, metodologias de ensino e modelo escolar. Os princípios educacionais são: "ter o trabalho e a organização coletiva como valores fundamentais; integrar a escola na organização do assentamento; propiciar a formação integral e sadia da personalidade da criança e valorizar a prática da democracia como parte essencial do processo educativo. Nesse contexto, o professor deve estar na condição de sujeito, integrado na organização e interesses do assentamento. A escola e a educação devem construir um projeto alternativo de vida social, com uma metodologia baseada na concepção dialética do conhecimento, e produzir coletivamente a base de conhecimentos científicos mínimos, necessários para o avanço da produção e da organização nos assentamentos, além de ampliar e fortalecer a relação entre escola e assentamento e entre escola e MST” (VIEIROS; MEDEIROS, 2018,  p.55). Os princípios educativos, inspirados em Paulo Freire, eram (e seguem sendo) “fundamentados em uma concepção de educação voltada para a transformação social, para o trabalho e a cooperação, para as diversas dimensões humanas e para o mundo, aberta ao novo, e como processo permanente de construção humana, segundo o Caderno intitulado Princípios de Educação do MST, publicação do próprio movimento.” (VIEIROS; MEDEIROS, 2018,  p.55). Este Caderno foi publicado em 1996, no entanto.  Vale ressaltar que Paulo Freire influenciou tanto políticos como João Goulart no início da década de 1960 em políticas educacionais, com o Plano nacional de Alfabetização, quanto movimentos sociais como o MST, que até a atualidade tem, em seus escritos, práticas e concepções educacionais e sociais articuladas com a pedagogia freiriana. 

Na década de 1980 no Brasil, as Casas Familiares Rurais surgem no Estado de Alagoas, no nordeste brasileiro, sem nenhuma vinculação direta com o movimento das EFAs da década de 1960. ... No entanto, haviam convergências em relação aos seus projetos educativos, tendo também a Pedagogia da Alternância como um de seus pilares. Em  1989 e 1990, se estenderam para a região sul do país.  Assim, as Escolas Familiares Agrícolas e as Casas Familiares Rurais influenciaram diretamente a implantação de outros projetos educativos no campo, como as Escolas Comunitárias Rurais e as Escolas de Assentamentos no Estado do Espírito Santo, bem como as Escolas Técnicas Estaduais do Estado de São Paulo.

O primeiro encontro nacional de trabalhadores rurais sem terra é uma das mobilizações sociais que teve grande importância no contexto de reabertura politica, podendo nesse espaço organizar pautas coletivas ... das pessoas que vivem no campo para serem levadas em congressos, assembléias entre outras instâncias politica podendo ter impactos na construção de políticas públicas voltadas para esse público. Esse encontro foi realizado pelo MST e entre as discussões realizadas neste encontro teve-se a presença da temática da  educação no/do campo, reforma agrária, segurança alimentar e equipamentos de saúde voltados a essa população.

Ocorreu em 29 de outubro de 1985 e teve a participação  de mais de 7 mil trabalhadores rurais sem terra. A ocupação foi feita por famílias do MST.

O Setor de Educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST - foi criado em 1987, responsável pela organização e sistematização de propostas e práticas pedagógicas nas escolas localizadas nos assentamentos da reforma agrária e nos acampamentos.

O artigo 6º da Constituição Federal de 1988  diz que “são direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, ... a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”, (BRASIL, 1988). Logo, aponta a educação como um direito social de todos. No seu artigo 206, Inciso I, afirma o princípio da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. Trata-se de uma garantia legal importante, pois incube o Estado de pensar e criar políticas públicas que não só garantam a escola enquanto espaço físico e simbólico presente na sociedade, mas também o encarrega de refletir e criar políticas públicas para a permanência dos sujeitos nelas. Tem uma importância imensurável para educandos que frequentam diferentes modalidades de ensino, como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena e a Quilombola e também para as escolas comuns, com a diversidade de sujeitos que ocupam seus espaços.

A Convenção 169 sobre Povos Indígenas e Tribais, da Organização Internacional do Trabalho (OIT), órgão da Organização das Nações Unidas (ONU) foi um marco em relação a eventos internacionais de reflexão sobre os direitos sociais dos povos indígenas. ... Apesar de ter sido adotada em  Genebra em 27 de junho de 1989 e ter entrado em vigor internacionalmente em 5 de setembro de 1991, seu cumprimento no Brasil só foi determinado em 2004, pelo Decreto Presidencial n.º 5.051 de 19 de abril deste ano.

Em 1992 ocorreu no Brasil a Rio-92, Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, com presença de 178 líderes de governos de todo o mundo, resultando na aprovação da “Agenda 21”, ... com metas de desenvolvimento sustentável em diversos níveis, com políticas e ações de desenvolvimento sustentável. Além das questões propriamente ambientais, o evento também debateu a necessidade de combate à pobreza em países em desenvolvimento ou subdesenvolvidos, os padrões insustentáveis de consumo e produção nos países desenvolvidos, assim como a necessidade de uma colaboração internacional para enfrentar os problemas sociais e políticos nas diversas regiões do globo. Além disso, a partir deste evento diversos tratados e documentos que apontam para a importância da educação ambiental são postulados, dentre eles o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, demonstrando a recorrência constante do tema nas discussões internacionais.

O livro “Geografia indigena: Parque Indigena do Xingu”, produzido em 1995, foi resultado das atividades  didáticas de geografia realizadas durante o “III Curso deA A A Convenção 169 sobre Povos Indígenas e Tribais, ... da Organização Internacional do Trabalho (OIT), órgão da Organização das Nações Unidas (ONU) foi um marco em relação a eventos internacionais de reflexão sobre os direitos sociais dos povos indígenas. Apesar de ter sido adotada em  Genebra em 27 de junho de 1989 e ter entrado em vigor internacionalmente em 5 de setembro de 1991, seu cumprimento noA Convenção 169 sobre Povos Indígenas e Tribais, da Organização InternacionalA Convenção 169 sobre Povos Indígenas e Tribais, da Organização Internacional do Trabalho (OIT), órgão da Organização das Nações Unidas (ONU) foi um marco em relação a eventos internacionais de reflexão sobre os direitos sociais dos povos indígenas. Apesar de ter sido adotada em  Genebra em 27 de junho de 1989 e ter entrado em vigor internacionalmente em 5 de setembro de 1991, seu cumprimento no Brasil só foi determinado em 2004, pelo Decreto Presidencial n.º 5.051 de 19 de abril deste ano. do Trabalho (OIT), órgão da Organização das Nações Unidas (ONU) foi um marco em relação a eventos internacionais de reflexão sobre os direitos sociais dos povos indígenas. Apesar de ter sido adotada em  Genebra em 27 de junho de 1989 e ter entrado em vigor internacionalmente em 5 de setembro de 1991, seu cumprimento no Brasil só foi determinado em 2004, pelo Decreto Presidencial n.º 5.051 de 19 de abril deste ano. Brasil só foi determinado em 2004, pelo Decreto Presidencial n.º 5.051 de 19 de abril deste ano.Convenção 169 sobre Povos Indígenas e Tribais, da Organização Internacional do Trabalho (OIT), órgão da Organização das Nações Unidas (ONU) foi um marco em relação a eventos internacionais de reflexão sobre os direitos sociais dos povos indígenas. Apesar de ter sido adotada em  Genebra em 27 de junho de 1989 e ter entrado em vigor internacionalmente em 5 de setembro de 1991, seu cumprimento no Brasil só foi determinado em 2004, pelo Decreto Presidencial n.º 5.051 de 19 de abril deste ano.Convenção 169 sobre Povos Indígenas e Tribais, da Organização Internacional do Trabalho (OIT), órgão da Organização das Nações Unidas (ONU) foi um marco em relação a eventos internacionais de reflexão sobre os direitos sociais dos povos indígenas. Apesar de ter sido adotada em  Genebra em 27 de junho de 1989 e ter entrado em vigor internacionalmente em 5 de setembro de 1991, seu cumprimento no Brasil só foi determinado em 2004, pelo Decreto Presidencial n.º 5.051 de 19 de abril deste ano. Formação de Professores Índios”. Trata-se de uma contribuição para o ensino de geografia na perspectiva intercultural, encontrado no levantamento de materiais didáticos produzido por indígenas em suas escolas, que toma a natureza como parte integrante e integradora dos discursos e das práticas pedagógicas. O objetivo desta produção, segundo seus autores(as), era ‘construir, junto com diversos professores e alunos “índios”, um currículo de primeiro grau diferenciado, tanto para formação destes professores, quanto para as escolas indígenas do Parque Indígena do Xingu e das terras indígenas Kapõt/Jarina e Mekrangotire”. (MEC. 1998) No final da apresentação do livro, os autores assumem que esperam que este seja um repertório não apenas para as escolas indígenas, mas também para todas as escolas brasileiras, entendendo esse material como uma contribuição para o ensino de geografia em geral no Brasil. Além disso, é perceptível a potência deste livro para construção de um currículo que traga uma perspectiva intercultural e, portanto, decolonial.

Em 1995, a partir da marcha Zumbi dos Palmares em Brasília, evento que reuniu 30 mil pessoas, é realizado o primeiro Encontro Nacional das Comunidades Rurais Quilombolas com a criação da CONAQ (Coordenação Nacional de Articulação de Quilombos) ... organização nacional que articula organizações quilombolas de nível estadual e regional. Esta instituição tem como objetivo "lutar pela garantia de uso coletivo do território, pela implantação de projetos de desenvolvimento sustentável, (...) por educação de qualidade e coerente com o modo de viver nos quilombos; pela permanência do (a) jovem no quilombo e acima de tudo pelo uso comum do Território, dos recursos naturais e pela em harmonia com o meio ambiente." (Site CONAQ, grifo nosso). Posteriormente, mais 4 encontros nacionais foram realizados em 2000, 2003, 2011 e 2016, sendo o segundo evento de extrema importância para que diversos estados passassem a se organizar localmente quanto à luta quilombola.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação criada em 1996 surge com o objetivo de regularizar a educação básica no Brasil e dispõe sobre diversos temas, entre os quais educação indígena, educação ambiental e educação quilombola. ... Assim, aborda temáticas relacionadas com a natureza e com a criação de artigos que subsidiam e justificam a criação de experiências de educação ao ar livre. 

O Caderno intitulado "Princípios de Educação do MST” é um dos documentos oficiais do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST - que tem uma grande articulação teórica com Paulo Freire. ... Além disso, propõe objetivos educativos e pedagógicos, princípios e pautas políticas do movimento como segurança alimentar, reforma agrária, combate à desigualdade social, entre outras temáticas que atravessam a disputa pela garantia ao direito à educação e de outros direitos sociais das crianças e adolescentes que vivem no campo.    

Os congressos e conferências nacionais têm uma grande importância na construção de um modelo educacional diferenciado para os sujeitos do campo, que necessitam de uma formação integral com um olhar voltado especificamente a suas necessidades e de ter sua construção ser feita por eles/elas. ... Um dos encontros que tiveram grande importância na organização do MST foi o I Congresso  Nacional de Educadores na Reforma Agrária (ENERA), realizado em Brasília, no ano de 1997. Neste evento, segundo Menezes e Viero (2018), ocorreu a discussão epistemológica da distinção entre Educação NO e DO campo. Segundo Caldart, “No, o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive. Do, o povo tem direito a uma educação pensada desde seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais”, (CALDART, 2002, p. 26). 

Outra conferência de grande importância na discussão sobre a Educação do/no Campo e sobre temáticas que atravessam, potencializam ou impossibilitam a garantia de direitos sociais dos sujeitos que ocupam as terras no campo, ... foi a  I Conferência Nacional de Educação do Campo realizadas em Luziânia - Goiás, em 1998. Um dos movimentos que promoveram este evento foi, segundo Molina (2003), Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Teve o apoio das seguintes entidades: Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e Universidade de Brasília (UNB). Outros movimentos sociais que também estiveram juntos na luta pela a Educação no/do Campo foram: Movimento dos Atingidos Por Barragens (MAB), Coordenação Nacional dos Quilombolas (COM AQ), Conselho Nacional dos Seringueiros (CNS), Movimento de Agricultores e Trabalhadores Rurais (MATR), Movimentos de Mulheres Trabalhadoras Rurais, Movimentos indígenas e Movimento Nacional dos Pescadores (MONAPE). Este evento foi importante para a luta pelo direito à educação e a valorização das experiências educativas do MST.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena - RCNEI de 1998 foi um documento elaborado pelo Ministério de Educação e Cultura - MEC. Pretendia “cumprir a árdua tarefa de apresentar, ... pela primeira vez no país, ideias básicas e sugestões de trabalho para o conjunto das áreas do conhecimento e para cada ciclo escolar das escolas indígenas inseridas no Ensino Fundamental.” Foi dividido em duas partes: "A primeira, Para Começo de Conversa, reúne os fundamentos históricos, antropológicos, políticos e legais da proposta de educação escolar indígena.” e “A segunda, Ajudando a Construir os Currículos das Escolas Indígenas, fornece referências para a prática curricular dos professores índios e não-índios diretamente ligados às ações de implementação e desenvolvimento dos projetos pedagógicos de cada escola indígena.” (Brasil, 1998, p.6)

O Programa Nacional da Educação na Reforma Agrária, criado em 1998, foi um dos desdobramentos da I Conferência Nacional de Educação do Campo, demonstrando o fortalecimento da discussão e a criação de políticas educacionais ... referentes a esta modalidade de educação. Demonstra a força dos movimentos sociais presentes nesta Conferência, conquistada por sua organização e suas lutas políticas por garantia de direitos e ruptura com modelos educacionais ruralistas.

A Resolução CNE/CEB nº 3, de 10 de novembro de 1999, de Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação escolar indígena, fixa as diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências. ... Isto pode ser observado no artigo 9, inciso I: “c) apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento dos programas de educação intercultural das comunidades indígenas, no desenvolvimento de programas integrados de ensino e pesquisa, com a participação dessas comunidades para o acompanhamento e a avaliação dos respectivos programas”. O documento reforça a perspectiva de apoio técnico e financeiro para promover uma educação que sustente suas práticas a partir da interculturalidade. Nesse ordenamento jurídico, o Estado responsabiliza-se em apoiar, através de incentivo técnico e financeiro, os sistemas de ensino no provimento dos programas de educação escolar indigena em uma perspectiva intercultural, sendo um grande avanço na construção de uma escola que rompa com padrões e saberes eurocêntricos e, ao mesmo tempo, estimula o reconhecimento e a valorização dos saberes e conhecimentos dos povos e comunidades indígenas por parte do Estado.

A lei no. 9.795/1999 se utiliza das concepções de educação ambiental presentes nas discussões internacionais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação (PCN) do Ministério da Educação e da Cultura (MEC). ... Reforça a necessidade de uma educação ambiental interdisciplinar que considere as particularidades histórico-culturais das comunidades nas quais as escolas se encontram. Assim, dispõe sobre a instituição de uma política nacional de educação em prol da defesa do meio ambiente, definindo as obrigações que devem ser tomadas por diversas instituições brasileiras como escolas, empresas, instituições públicas e privadas e veículos de comunicação de massas, além dos governos municipais, estaduais e federal. Define a educação ambiental como “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade” (Lei 9795/1999), sendo uma formação que deve se dar em todas modalidades de ensino, seja ele formal, não-formal ou informal. Essa lei reforça a necessidade de uma educação ambiental humanista, holística, democrática e participativa, que permita aos sujeitos compreender o meio ambiente como integrado ao meio social, econômico e cultural. Deste modo, deve propiciar aos estudantes a possibilidade de pensar sobre diferentes questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais, respeitando a pluralidade e a diversidade individual e cultural.

A Carta da Terra foi uma declaração de grande notoriedade assinada em 2000, na UNESCO, por diversos órgãos nacionais e internacionais, definindo princípios éticos de ação para a construção de uma sociedade sustentável que respeite os direitos humanos universais e da natureza, ... em um movimento de cooperação internacional por um mundo mais justo. Resultou de um processo de consultas e de diálogo intercultural em todo o mundo que levou mais de dez anos, o mais aberto e participativo já conduzido na construção de um documento internacional. É um dentre muitos outros que ilustram o movimento internacional que se iniciou a partir da década de 60 e se intensificou ainda mais a partir de 1990. Consiste em uma preocupação em nível global com as mudanças climáticas e com a conservação da natureza. Tais discussões surgem marcadas pela concepção de que apenas a ação coletiva e de colaboração entre todos os países pode surtir um efeito satisfatório no combate contra a degradação ambiental e pela noção de que a educação ambiental é um dos principais instrumentos para esse combate. Assim, atividades ao ar livre e em contato com a natureza vão sendo criadas pelo o mundo sob a perspectiva da educação ambiental.

O trabalho educacional do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST abrangeu 23 estados no Brasil. Segundo o Balanço das atividades do setor de educação do MST (2001) em relação a atividades escolares, ... haviam cerca de 1800 escolas de ensino fundamental; 3,9 mil educadoras do ensino fundamental; 160 mil estudantes, aproximadamente; 30 mil educandos, entre jovens e adultos; 3 mil educadores de jovens e adultos; 250 estudantes de educação infantil (cirandas infantis); 448 estudantes no Magistério e em Pedagogia; 37 estudantes de medicina em Cuba, dos quais 13 cursando o terceiro ano, 12 o segundo e outros 12 o primeiro ano; uma Escola Itinerante de abrangência estadual no Rio Grande do Sul, atendendo a todos os alunos em idade escolar do ensino fundamental das áreas de acampamento: uma experiência de escola que acompanha alunos e pais em sua incansável luta por Reforma Agrária.

A Lei nº 1.172 de 2001 criou o Plano Nacional de Educação (PNE) e trouxe um diagnóstico sobre a educação escolar indígena. Propõe diretrizes, objetivos e metas a serem alcançadas por esta modalidade de educação. ... O primeiro parágrafo da seção de diagnóstico faz uma síntese histórica sobre as principais ofertas de programas de educação escolar destinada às comunidades indígenas. O segundo faz um parecer histórico sobre as conquistas desde meados da década 1970, com a organização de grupos da sociedade civil que passaram a atuar junto com as comunidades e povos indígenas. Como desdobramento, em 2002 é criado o Programa Parâmetros em Ação - Educação Escolar Indígena, uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura - MEC, para as secretarias de educação interessadas em implementar o Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena (Brasil, 2002, p.11)

O livro “O remédio do mato nos pertence” reúne um compilado de saberes sobre as plantas que atravessam gerações na Aldeia Guarani Boa Vista, localizada no sertão do Promirim, Ubatuba - SP. ... Este livro surge a partir da observação, que ocorreu em uma das escolas da aldeia, das falas das crianças sobre as plantas que eram utilizadas pelos pais e pajés para tratar determinadas doenças. Esse projeto foi desenvolvido com crianças da 1a. à 4a. série. Foi sugerido a elas que que catalogassem as plantas através de desenhos, textos e pesquisas com os mais velhos, assim propiciando o aprendizado e fortalecimento da cultura e dos saberes Guarani dentro das escolas. Segundo a professora Daisy Mara Moreira de Oliveira, é prazeroso para as crianças ir à mata recolher o material de pesquisa, esperar o processo de secagem, registrar em fotos e, ao lado da planta, desenhar suas formas, podendo ver depois o fruto do seu trabalho em forma de livro. Além deste aspecto, no livro, ela ressalta que na medida que o trabalho avançava eles foram envolvendo a comunidade (pais, curandeiro, pajés), de forma que esta fizesse parte da escola, assim, valorizando melhor a escola e tornando-a indispensável no processo de registro do conhecimento da medicina curativa Guarani.

Em 2001 é realizada a 3ª Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, organizada pela Organização das Nações Unidas, em Durban, com o objetivo de postular ações ... para o combate do racismo nos diversos países signatários da ONU. Esse evento contou com a presença de diversas lideranças quilombolas, sendo posteriormente muito mencionado em documentos brasileiros que versam sobre a educação ou direitos quilombolas, além de inspirar outros movimentos anti-racistas no Brasil que defendiam a reformulação da educação no país.

As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo têm um peso político importante para educação do campo, porque dá respaldo jurídico a uma metodologia diferenciada, ... flexibilização do tempo e da organização escolar e do calendário letivo nas escolas do campo, reforçando alguns princípios garantidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB de 1996 e outros marcos legislativos na área educacional. Segundo o Art. 2º, estas Diretrizes, com base na legislação educacional, constituem um conjunto de princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal. A identidade da escola do campo é definida por sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associam as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.

A lei no 10.639 modifica a Lei de Diretrizes e Bases - LDB de 1996, tornando obrigatório o ensino da21/04/história e cultura afro-brasileira em todas escolas de nível fundamental e médio, particulares ou públicas e de forma interdisciplinar, ... com foco no campo da história, literatura e artes. Reforça que deve ser ensinado, dentro do currículo escolar, “o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil”. Além disso, torna obrigatória a existência do “Dia Nacional da Consciência Negra” no calendário escolar no dia 20 de novembro.

O livro “Histórias Tuyuka de rir e se assustar”, em 2004, foi organizado e traduzido por João Bosco Azevedo Tuyuka e Flora Diaz Calbazar com apoio da parceria entre o Instituto Socioambiental (ISA), ... Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro e Associação Escola Indígena Utapinopona Tuyuka. Esse livro é reflexo do processo de utilização da escrita Tuyuka, assim, produzindo sua própria literatura. Posteriormente, o texto escrito na língua Tuyuka foi traduzido para o Português. Vale ressaltar que este livro é a terceira publicação em língua própria e é um dos primeiros traduzido para o português.Os Tuyuka vivem na região do alto do rio Negro, no noroeste da Amazônia brasileira. No livro são expostos os princípios e concepções das escolas tuyuka, reforçando a importância da proposta educativa na formação das crianças e adolescentes, nas escolas e fora delas, que fortaleça a identidade Tuyuka e a construção da consciência sobre os problemas que atingem as comunidades indígenas. Nas escolas tuyukas, as crianças menores estudam nas comunidades em que moram seus pais e os maiores reúnem-se para estudar todos juntos, revezando 15 dias na escola e 15 dias nas comunidades. É proposta uma formação que considere a interculturalidade na formação dos adolescentes indígenas, tendo parte da sua formação na própria comunidade, através de atividades ligadas à pesca, agricultura, artesanato entre outras atividades em contato com a natureza e que tem valor cultural para os Tuyuka.

Em 2004, foi criada, no Ministério de Educação e Cultura - MEC, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECADI). ... É um fato extremamente importante, levando em consideração que ela tinha, como um de seus propósitos, pensar diferentes estratégias para criação de políticas educacionais que, entre outros objetivos, potencializarem os processos de inclusão no ambiente escolar de distintos marcadores sociais da diferença (gênero, raça, etnia etc.). Assim, alinha-se à luta pela garantia do direito de todos e todas à educação. Esta Secretaria teve ações que contribuíram para construir uma coordenação de educação do campo. Ainda no MEC, foi organizado o Grupo Permanente de Trabalho (GPT) sobre educação do campo e foi elaborado o documento “Referências para uma política nacional de educação do campo”. Em 2005, a SECADI criou o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciaturas Interculturais Indígenas.

A II Conferência Por uma Educação Básica do Campo contou com a participação de aproximadamente 1.100 pessoas. Foi explicitado o propósito de organizar, a partir da educação, um projeto de sociedade justa, igualitária e democrática, que se contraponha ao agronegócio e que tenha por horizonte a realização de uma ampla reforma agrária.

No VIII Encontro Internacional da Pedagogia da Alternância, um conjunto de experiências de formação por Alternância articulou-se, construindo uma rede nacional denominada CEFFAs (Centros Familiares de Formação por Alternância). ... Estes têm na pedagogia da alternância o princípio fundamental e formação teórica geral de seus projetos educativos. Os projetos educativos têm um currículo diferenciado e pensado de acordo com a necessidade da população do campo. Assim, têm uma alternância em relação ao tempo destinado à formação agrícola de plantio, cultivo e trabalho no meio agrícola, no entanto, tendo como contribuição na formação das crianças e adolescentes os saberes do campo transmitido de geração a geração entre trabalhadores. Algumas das estratégias pedagógicas são: a criação de um Plano de Estudo; Caderno da Realidade; Colocação em comum; Visitas de Estudos; Intervenção Externa; Caderno Didático; Visitas às famílias; Projeto Profissional do Jovem; e Estágios.

A política nacional de desenvolvimento sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais instituída pelo decreto de número 6.040 em 2007 tem, como objetivo, “promover o desenvolvimento sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais, ... com ênfase no reconhecimento, fortalecimento e garantia dos seus direitos territoriais, sociais, ambientais, econômicos e culturais, com respeito e valorização à sua identidade, suas formas de organização e suas instituições” (BRASIL, 2007), reconhecendo com ênfase que os territórios tradicionais são necessários para a reprodução cultural social e econômica desses grupos sociais e, assim, para a garantia de direitos plenos. Povos e Comunidades Tradicionais são definidos como “grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas próprias de organização social, que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição”.

Na Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas é reconhecido “o respeito aos conhecimentos, às culturas e às práticas tradicionais indígenas contribui para o desenvolvimento sustentável e eqüitativo e para a gestão adequada do meio ambiente”(ONU. 2007). ... No Artigo 29 é reconhecido o direito dos povos indígenas “à conservação e à proteção do meio ambiente e da capacidade produtiva de suas terras ou territórios e recursos. Os Estados deverão estabelecer e executar programas de assistência aos povos indígenas para assegurar essa conservação e proteção, sem qualquer discriminação” (ONU. 2007). E a Convenção sobre a Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais, realizada no mesmo ano, foi um evento organizado pela ONU que tinha, como um de seus objetivos, reforçar o dever das organizações e dos governos dos países presentes de garantir a preservação do patrimônio cultural dos povos indígenas.

A Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 11.645, de 10 de março de 2008, altera a LDB no. 9.394/1996, modificada pela Lei no 10.639/2003, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”.

Em 2009, aconteceu a Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena. No mesmo ano e relacionado a este evento, surge pouco depois o Decreto nº 6.861 de 27 de maio de 2009, que dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, ... define sua organização em territórios etnoeducacionais e dá outras providências. Esse documento legal instituiu, segundo o Conselho Indigenista Missionário (CIMI), “uma mudança significativa em relação à oferta da Educação Escolar Indígena em nosso país, propondo um novo reordenamento territorial”. Os critérios desse novo reordenamento são: “relações interétnicas, territorialidades dos povos indígenas, filiações linguísticas e a base territorial reconhecida pelo Estado brasileiro”, que configuram Territórios Etnoeducacionais (TEE). Estes podem abranger territórios descontínuos ocupados por povos indígenas que mantêm relações intersocietárias, envolvendo diversos entes federativos. Deste modo, foi oficialmente criado “um novo modelo articulado de gestão pública para a oferta da Educação Escolar Indígena, buscando superar as limitações impostas aos povos indígenas pelas instâncias estaduais e municipais." (CIMI, 2007, p.47). Esse marco jurídico propõe a concepção de território etnoeducacional como unidade perpassada pelos processos educativos presentes nas escolas em comunidades indígenas. Caracteriza-se pelas montanhas, as florestas, as terras, os rios, os mares, os seres vivos e toda a complexidade do ecossistema. No entanto, tem valores culturais diferentes da cultura ocidental, que separa o “homem” e o meio (a natureza), pois nas culturas de povos e comunidades indígenas não há uma relação de separação entre o ser humano e os demais seres que vivem no planeta.

Em 2009, o Ministério Público cancelou os convênios governamentais com escolas itinerantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, o MST. ... Isto aconteceu no Rio Grande do Sul, em que havia a Escola Itinerante Nova Santa Rita, e no Paraná, onde localizava-se a Escola Itinerante Zumbi dos Palmares, no Assentamento Valmir Mota de Oliveira, em Cascavel. É importante ressaltar que as pessoas que vivem no campo carregam em seus corpos diferentes marcadores sociais da diferença, entre eles o de raça, como a Escola Itinerante Zumbi de Palmares nos mostra pelo seu nome. Indica, assim, como os movimentos sociais podem se cruzar em suas pautas políticas.

Em 2010 ocorreram dois importantes eventos para a educação: a Conferência Nacional de Educação (CONAE) e o I Seminário Nacional de Educação Quilombola que reuniram delegados quilombolas, professores, gestores e lideranças quilombolas ... de todas as unidades da federação para debater, entre outros temas, as especificidades e necessidades de uma educação quilombola. As deliberações desses eventos serviram de base para a criação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Quilombola no ano seguinte.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica define que a Educação Escolar Quilombola “requer pedagogia própria, respeito à especificidade étnico-racial e cultural de cada comunidade, ... formação específica de seu quadro docente, materiais didáticos e paradidáticos específicos, devem observar os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica Brasileira, e deve ser oferecida nas escolas quilombolas e naquelas escolas que recebem alunos quilombolas fora de suas comunidades de origem.” (BNCC, 2012) Também garante aos quilombolas a sustentabilidade de seu território tradicional e propõe uma educação e uma infraestrutura escolar que cuide do meio ambiente e da geografia local. Assim, as concepções de natureza e da relação dos seres humanos com ela têm contempladas, nesta modalidade de educação, suas particularidades e diferenças em relação às da educação convencional.

A Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012, promulgada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. ... Esta Resolução incorporou a nova reorganização proposta pelo Decreto 6.861/09, que instituiu os Territórios Etnoeducacionais, bem como os princípios estabelecidos na Convenção 169 e algumas deliberações da 1ª Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, realizada em novembro de 2009. Em 2015, desdobra-se dela a Resolução nº 1, de 7 de janeiro de 2015, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio (CIMI, 2007, p.47)

O caso da educação dos Shanenawá - povo do pássaro azul - no município de Feijó - AC, na região do vale do rio Juruá, foi analisado em estudo feito entre 2014 e 2015 por Maria de Fátima Nascimento Urruth e Patricia Calixto, ambas do Instituto Federal de Educação, ... Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFsul). Através de um estudo etnográfico que contou com três imersões de dois meses na comunidade local, foram observadas as formas de educação ambiental na escola indígena da região em questão. O ensino na tribo é bilíngue e o projeto pedagógico local, segundo a observação das autoras, tem como objetivo a aproximação entre os conceitos e objetivos formais contidos no currículo de escolas tradicionais com o modo de vida e valores dos Shanenawá, tendo em seu cerne a valorização das culturas e das tradições, com ensinamentos sobre confecção de objetos e ornamentos tradicionais (tsuri, shapanati), sobre alimentação tradicional e cultura. “Quanto ao Projeto Pedagógico Shanenawá, podemos dizer que basicamente ele visa fazer com que os educandos possam identificar, pesquisar e valorizar as narrativas orais das tradições de seu povo, as dietas alimentares necessárias à compreensão de vida (samakey); domínio das músicas e danças e das metodologias de pesquisa em fontes orais e escritas (...) estimular a integração e participação dos educandos em atividades coletivas da comunidade.(...) Além de promover ações de (re)vitalização das práticas tradicionais relacionadas a produção de legumes e organização comunitária, planejamento de atividades em grupo como elemento integrador das diversas áreas de conhecimento, ser sujeito ativo nas ações de valorização da língua e da cultura e refletir e posicionar-se criticamente sobre questões ambientais que afetam diretamente e indiretamente a T.I. Katukina/Kaxinawa” (Urruth & Calixto, 2018)

No trabalho de conclusão de curso de Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica da Universidade Federal de Santa Catarina intitulado “NHE’Ẽ, REKO PORÃ RÃ: NHEMBOEA OEXAKARẼ - Fundamento da Pessoa Guarani, Nosso Bem-Estar Futuro (Educação Tradicional): O Olhar Distorcido da Escola”, ... de Sandra Benites (Ara Rete), a autora, Sandra Benites, procura “identificar as diferenças entre um tekoa - onde as crianças têm mais elementos, mais possibilidades de construir suas identidades, como por exemplo: rios, matas, água nascente, animais, que fazem parte dos rituais guaranis e são importantes nos nossos processos educacionais – e um tekoa que não possui todos esses elementos”. Acompanhando o dia a dia das crianças guarani das duas aldeias (tekoa) percebeu que realmente o lugar faz uma enorme diferença nos processos de aprendizado das crianças Guarani. O TCC é divido em três capítulos: o primeiro discute o fundamento da pessoa guarani, o segundo reflete sobre “a importância do tekoa - que Nhanderu nos revela através dos xara’u – sonhos, para mantermos nosso teko, nosso nhandereko – jeito de ser e viver” e o terceiro amplia a reflexão sobre a importância do diálogo entre a educação guarani e a educação escolar indígena.

O programa Criança e Natureza, uma iniciativa do Instituto Alana, nasceu em 2016 a partir da inspiração de movimentos em diferentes lugares do mundo, liderados principalmente pela Children & Nature Network, cofundada pelo jornalista e ativista pela infância Richard Louv, autor do livro A Última Criança na Natureza, de grande repercussão internacional. ... Teve, ainda, muita influência dos mestres e mestras brasileiros que estudam a relação das culturas da infâncias brasileiras e sua relação com a natureza. Tem, como objetivo, defender o direito de toda criança a viver em um meio ambiente saudável, fortalecendo o seu vínculo com a Natureza. Para isto, procura impulsionar um movimento criança e natureza com impactos diretos nos campos da educação, saúde, conservação da natureza, planejamento urbano e justiça socioambiental. Desde sua criação, tem congregado pessoas, movimentos e entidades da área por meio de eventos e ações conjuntas, criando redes e articulações, propiciando potencializações. Tem ainda, entre outras formas de atuação, compilado e disponibilizado publicações, fomentado pesquisas e oferecido subsídios e propostas para políticas públicas envolvendo a infância, inclusive em Educação.

A Resolução CNE/CP Nº 2, de 22 de dezembro de 2017, institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, documento oficial cujo objetivo é estabelecer parâmetros para os currículos das diferentes modalidades que constituem a Educação Básica brasileira. Embora de forma tímida, a BNCC aponta a importância do contato com a natureza no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.

Em 2019, o Instituto Federal do Sertão Pernambucano (IF Sertão PE) organizou a 2ª edição do Programa Ação Saberes Indígenas na Escola. O evento aconteceu na Aldeia Brejo dos Padres, localizada no Território Indígena Pankararu, que abrange três Municípios: Tacaratu, Jatobá e Petrolândia. ... O evento teve a participação de 56 professores Pankararu. Uma das produções do Programa foi o livro “Memórias e vivências: Saberes e fazeres na escolas Indígenas Pankararu”, organizado por Edivania Granja da Silva Oliveira e Maria do Socorro tavares Cavalcante Vieira, reitora e pró reitora do IF Sertão PE respectivamente, e com a contribuição e relatos de ações e saberes de professores indígenas em escolas localizadas no território Pankararu.

Órgãos governamentais de Educação dos níveis federal, estadual e municipal e outras entidades elaboraram protocolos de funcionamento das escolas e atuação de educadores no retorno às aulas presenciais durante a pandemia de COVID-19. ... Esta pesquisa estudou os que foram escritos pelas seguintes instituições: Ministério da Educação e Cultura do Brasil - MEC, Secretaria Estadual da Educação de São Paulo – SEDUC-SP, Secretaria Municipal da Educação de São Paulo – SME-SP, Fundação Oswaldo Cruz – Fiocruz e dos internacionais UNICEF e Ordem de Psicólogos de Portugal. Foi possível encontrar nos da SME-SP, da Fiocruz e da UNICEF, indicações de atividades escolares ao ar livre e em contato com a natureza. No entanto, comparecem de maneira abstrata, sem apontar caminhos palpáveis de como realizá-las, diferentemente da grande maioria das outras temáticas por eles abordadas.

A volta (ou não volta) às aulas presenciais no período da pandemia de Covid-19 foi um tema que gerou profundos - por vezes acalorados - debates em diversos países. Isso se deu frente a diversos fatores, como as altas taxas de contaminação em ambientes fechados e superlotados (como é comum se configuram salas de aula), ... em contraposição à importância da educação e da socialização, principalmente durante os primeiros anos de vida, e às grandes deficiências de qualidade do ensino remoto observada em muitos casos, entre outras questões também importantes. Nesse cenário, diversas instituições educacionais ao redor do globo, seguindo a orientação de órgãos internacionais, recorreram às aulas ao ar livre como uma medida para mitigar os riscos de contaminação pelo novo vírus no ambiente escolar. Assim, espaços de aprendizagem antes ocupados pelas salas de aula convencionais, emparedadas e com carteiras enfileiradas, abriram espaço para outras experiências de ensino, nos pátios, quadras, parques e praças.

Segundo o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST, Alfabetização e Agroecologia na Zâmbia é um projeto de três meses que começou durante a pandemia de COVID-19, em maio de 2021. ... Esse projeto dava ênfase à agroecologia, sendo parte do esforço do Partido Socialista em promover uma melhoria na vida da população mais pobre por meio da alimentação saudável e geração de renda. Mescla as formações de práticas agroecológicas concomitantes com as aulas de alfabetização. A justificativa do projeto é que “mais de 50% da população zambiana não sabe falar, ler e nem escrever em inglês. A Zâmbia é um país com mais de 72 línguas oriundas das migrações Bantu que deram origem à diversidade de povos existentes hoje no país. Contudo, a alfabetização em inglês é necessária para que a população possa acessar serviços e direitos básicos de saúde, educação e cidadania, dentre outros” (MST, 2021). Em relação a metodologia e local de ocorrência, segundo o MST (2021), encontramos o seguinte: “Baseada no método Ler, Falar e Escrever as Palavras e o Mundo, a Campanha de Alfabetização e Agroecologia Fred M Membe, coordenada pela Brigada Internacionalista do MST Samora Machel e pelo Partido Socialista (SP), ocorre em três províncias da Zâmbia: Lusaka, Eastern e Western”. Os protocolos de higiene, o contato com a natureza (perceptível nas imagens) e o acesso à vacina foram aliados na proposta educativa do MST nas províncias.

O livro “Diversidade biocultural na escola: reflexões e práticas para professoras e professores” foi elaborado com objetivo de possibilitar um olhar mais inclusivo, para os processos de ensino e aprendizagem, ... em relação às diversidades bioculturais, reconhecendo a importância do respeito e da valorização dos conhecimentos ecológicos dos povos e comunidades tradicionais. A obra foi elaborada em um processo colaborativo envolvendo 21 autoras e autores. “No capítulo 1 é destacada a importância de se trabalhar com a perspectiva integradora da diversidade biocultural e em como essa se relaciona com a legislação educacional vigente. No capítulo 2 é abordado o fazer e o ensinar ciência, na interface entre a diversidade biológica e cultural. O capítulo 3 apresenta a perspectiva histórica e arqueológica relacionada aos povos e a criação da biodiversidade associada à domesticação de plantas, animais e paisagens. No capítulo 4 é destacada a diversidade cultural existente no Brasil, com um foco nos povos indígenas, comunidades tradicionais e agricultores familiares. O capítulo 5 sistematiza aspectos relacionados ao conhecimento, usos e benefícios da biodiversidade. O capítulo 6 finaliza a publicação com discussões sobre alguns aspectos legais, relacionados à conservação biocultural e à sustentabilidade.” (Zank. 2021. p.06)

Esta nota de alerta emitida pela Sociedade Brasileira de Pediatria tem, como objetivo, notificar a sociedade sobre os impacto do confinamento durante a pandemia de Covid-19 no desenvolvimento físico, psicológico e social de crianças e adolescentes, ... salientando o potencial do contato com a natureza no desenvolvimento integral desse sujeitos. Além disso, o documento reforça o contato com a natureza e do brincar nela enquanto direito social das crianças e adolescentes.